Ortak dil bir dil olarak İngilizce, günümüz dünyasında yaklaşık 2.5 milyar insan tarafından kullanılmaktadır. Bu sayının sadece 400 milyonu İngilizceyi ana dili olarak konuşmakta, 1.6 milyar insan ise İngilizceyi ikinci ve yabancı dil olarak sonradan öğrenerek kullanmaktadır (Prior, 2023; Talbot, 2023). İngilizcenin yabancı dil olarak tercih edilmesi, genel olarak küresel ölçekte iletişim ve etkileşim açısından fırsatlar sunmasından kaynaklanmaktadır. Bir başka ifadeyle İngilizce; eğitim, bilim, sanat, teknoloji, turizm, havacılık gibi alanlarda dominant bir dil olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu perspektife bağlı olarak günümüz dünyasında İngilizce bilmek, hem yurt içinde hem de yurt dışında istihdam açısından olumlu katkı sağlamakta (Rumsey, 2024) ve internet dilinin %59’unun İngilizce olması nedeniyle bilgi sahibi olmayı kolaylaştırmaktadır (Statista, 2024). Ek olarak, İngilizce öğrenimi, film ve dizi gibi popüler kültüre kaynaklık eden ürünlerin kullanımına da yol açmakta (Harmer, 2003) ve kültürel çeşitliliğe yönelik farkındalığın artmasına neden olmaktadır (Byram, 2012; Verga & Kotz, 2013). Bireysel bir bakış açısı ile yabancı dil öğrenimi, problem çözme ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmekte (Liang & Fung, 2021) ve bilişsel ve duyuşsal işlevselliği artırmaktadır (Kennedy, 2006). Sonuç olarak, küresel bir iletişim dili olarak İngilizce öğrenimi; bireysel ve makroekonomik düzeyde olumlu etkiler içermekte, ülkemizin ekonomik gelişimine katkı sağlamakta, insan kaynağımızın doğru olarak değerlendirilmesine yol açmakta ve bilgiye erişimi kolaylaştırmaktadır (Özen vd., 2013). Bu bilgiler ışığında sunulan gerekçelerle İngilizce, küresel ölçekte ve ülkemizde ilk ve orta dereceli okullarda yaygın olarak öğretilmektedir. Ancak aşağıda açıklandığı gibi ülkemiz ölçeğinde ilk ve orta düzey devlet okullarında yabancı dil öğretme ve öğrenme süreçlerinin başarılı ve beklenen düzeyde olduğunu söylemek olası değildir.
Mevcut Durum
Mevcut sorunlara yönelik bir değerlendirme yapmadan önce, ülkemiz ölçeğinde İngilizce öğrenmeye yönelik bazı bilgilerin dikkatli bir şekilde incelenmesi faydalı olacaktır. Öncelikle ülkemiz, yeterlilik düzeyi dikkate alındığında; yüksek, ılımlı ve düşük ve çok düşük yeterlilik sıralama dizinlerinde düşük yeterlilik düzeyi sıralamasında yer almaktadır. Bir başka ifade ile ülkemiz, Hollanda (647), Singapur (631) Avusturya (616), Danimarka (615), Norveç (614) ve İsveç (609) gibi ülkelerin başı çektiği listede 493 puan ile düşük düzey yeterlilik kategorisindedir. Mevcut sıralama ile Türkiye; Honduras, Gürcistan, Gana, Paraguay, Uganda, Nepal ve Tunus gibi gelişmekte olan veya az gelişmiş ülkelerin bile gerisinde kalmaktadır. Bu açıdan ülkemiz, yabancı dil öğretimi yeterlilik dizininde Pakistan, Lübnan, Sri Lanka, Tanzanya, Etiyopya, Brezilya, Panama, Birleşik Arap Emirlikleri, Moğolistan, Katar, Kolombiya, Fas ve Cezayir’den oluşan ülkeler grubunda yer almaktadır. Avrupa ülkeleri ile ilgili bir sıralama yapıldığında ise 34 ülke arasında 33. olup Azerbaycan ile birlikte düşük düzey yeterlilik dizinine sahip iki ülkeden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu yeterlilik düzeyi açısından ülkemizdeki dil yeterliliği, ortalama olarak “İngilizce konuşulan bir ülkede turist olarak dolaşma, iş arkadaşları ile küçük konuşmalar yapma ve basit e-postaları anlama” amaçlarını karşılamaktadır. Oysa sözgelimi Singapur’da ortalama düzeyde yabancı dil öğrenen bireyler, “sosyal ortamlarda detaylı ve uygun dil kullanma, ileri düzey metinleri okuma ve anlama ve anadili İngilizce olan bireylerle iletişim kurma” becerilerine sahiptir. Daha dramatik bir nokta ise gelişimin geçen zamana rağmen daha iyi bir noktaya gitmemesidir. Sözgelimi 2022 değerlendirmelerine göre Türkiye’nin indeks puanı 495 iken bu değer 2023 yılında iki puan eksilerek 493 olarak karşımıza çıkmaktadır (EducationFirst, 2023). Bu bilgiler ışığında ülkemizdeki ilk ve orta düzey devlet okullarında yabancı dil öğretimi ve öğrenimi ile ilgili durumu da özetlemek gereklidir.
2022 yılında yapılan değerlendirmelere göre ülkemizde ilk ve orta düzey okullar açısından okullaşma oranı %96’nın üzerinde olup ilk ve orta öğretim düzeyinde toplamda 19 milyondan fazla öğrenci bulunmaktadır. Mevcut öğrencilerin yaklaşık 15 milyonu devlet okullarında öğrenim görmektedir. Mevcut öğretmen sayısı 1.1 milyon üzerinde olup İngilizce öğretmen sayısı ise 102 bin civarındadır (MEB, 2022). İkinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta haftada iki saat olarak verilen İngilizce dersi, beşinci ve altıncı sınıfta üç, yedinci ve sekizinci sınıfta ise dört saat olarak okutulmaktadır. İlgili program metninde odağın, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri olarak sıralanan temel dil becerileri olduğu vurgulanmaktadır (MEB, 2018a). Lise düzeyindeki yabancı dil dersleri dikkate alındığında ise dokuzuncu, onuncu, on birinci ve on ikinci sınıfların her biri için dörder saat İngilizce dersi verilmektedir. Bu süreçte öğrencilerin Avrupa Dilleri için Ortak Çerçeve Programına göre başlangıç düzeyinden (A1), bağımsız dil kullanıcı (B2+) düzeyine ulaşması beklenmektedir. Bu sürecin görev ve proje tabanlı olması ayrıca vurgulanmaktadır (MEB, 2018b). Ancak çizilen bu ideal tabloya rağmen, yabancı dil öğrenme sürecinin daha doğru değerlendirilmesi için karşılaşılan sorunların ayrıca tartışılması faydalı olacaktır.
Sorunlar
Ülkemiz ölçeğinde ilk ve orta düzey yabancı dil eğitimi açısından geçtiğimiz yıllarda bazı reform teşebbüsleri gerçekleştirilmekle birlikte bazı sorunlar, varlığını devam ettirmektedir. Öncelikle 4+4+4 biçiminde düzenlenen zorunlu eğitim kapsamında yabancı dil öğrenme yaşı düşürülmüşse ve Avrupa Dilleri için Ortak Çerçeve Programına göre düzenlemeler yapılmışsa da yukarıda ortaya konulduğu gibi okullarımızda yabancı dil öğreniminde başarı açısından anlamlı düzeyde bir gelişme sağlanamamıştır. Bu başarısızlığın birçok nedeni bulunmakla birlikte ilk ve en önemli neden, ölçme ve değerlendirme sisteminden kaynaklanmaktadır.
Öncelikle ülkemizdeki merkezi sınavların kapsamı; dilbilgisi, sözcük bilgisi ve okuma becerilerini kapsadığından dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin yeterli ölçüde edinilmesi ve öğrenilmesi mümkün olamamaktadır. Başka bir ifade ile genel dil yeterliliğini ölçmek için uygulanan merkezi sınavlarda temel dil becerilerinin ölçülmesi anlamında kapsam geçerliliği sağlanamaması, ölçülmeyen dil bilgi ve beceri alanlarının öğrenilmesi gerekli olmadığı şeklinde algılanmakta ve öğrencilerimiz açısından bu alanlara yönelik ilgi eksilmesi ile sonuçlanmaktadır. Dolayısıyla mevcut durumu ve konumu ile uygulanmakta olan merkezi sınavlarının kapsamı nedeni ile öğrencilerimizin konuşma ve yazma gibi beceriler açısından gelişme olasılığı bulunmamaktadır.
İkinci sorun, Millî Eğitim Bakanlığının program geliştirme ve planlama kapsamında hazırladığı dil öğretim programlarının dört temel dil becerisinin edinilmesi ve Avrupa Dilleri için Ortak Çerçeve Programına göre yapılan düzenlemelere rağmen okullarımızda hala dilbilgisi merkezli bir dil öğretim yönteminin uygulanıyor olmasıdır. Dilbilgisi öğretimi, dil öğrenme süreci içinde gerekli olmakla birlikte dilin ve dil öğrenmenin doğasına uygun olmayan bir şekilde hala öğrencilerimize bu odakta dil öğretmeye çalışmak, temel dil becerilerinin edinilmesinin önündeki temel engellerden biridir. Bir başka ifade ile yabancı dil bilmenin ve yabancı dil hakkında bilgi sahibi olmanın aynı şey olmadığının farkına bile varamadan öğrencilerimize dilbilgisi kurallarının öğretilmesini öncelemek, öğrencilerimizin motivasyon düzeylerini düşürmekte, dinleme, konuşma, okuma ve yazma gerektiren durumlara yönelik kaygı geliştirmelerine yol açmaktadır. Dramatik olan ise bu motivasyon yokluğunun ve kaygının sonraki yabancı dil öğrenme deneyimlerini de olumsuz etkileyerek kalıcı etkiler bırakmasıdır (Aydın et al., 2017).
Yukarıda bahsedilen iki temel soruna ek olarak diğer bazı problemlerden de ayrıca bahsetmek gereklidir. Bu sorunlardan birisi, dil öğrenmenin doğasına uygun ve dilin özgün kullanımına yönelik ders kitabı geliştirme konusunda deneyimlenen başarısızlıktır. İçerisinde Türkçe düşünülen ve suni bir dil kullanılan, dilin gerçek ve özgün durumlarda kullanımına yönelik içerik barındırmayan, iletişim yerine dilbilgisi öğretimini önceleyen ders kitapları, öğrencilerimizin ve öğretmenlerimizin hedef dili öğrenmedeki ve öğretmedeki beklentilerine, ilgilerine ve gereksinimlerine uygun değildir. Bir başka ifade ile hedef kültürün izole edildiği metinler kullanarak yeni bir dil öğrenme ihtimali, dil öğretme ve öğrenmenin doğası ile çeliştiği için mümkün değildir (Özen et al., 2013).
Bir diğer sorun ise yöntemsel bir bakış açıcı ile öğrencilerimize dilin doğasına uygun olarak anlamlı girdi sağlamadaki başarısızlıktır. Hedef dili öğrenme süreci, doğal bir akış içerisinde ilk aşamada dinleme ve okuma becerilerine odaklanmadığından dilin konuşma ve yazma üretimi açısından gerekli olan dilbilgisi ve sözcük bilgisi alanlarının gelişmemesi ile sonuçlanmaktadır. Daha kritik nokta ise öğrencilere düzeylerine, ilgi ve beklentilerine uygun anlamlı girdi sürecinin atlanarak doğrudan öğrencilerin konuşmaya ve yazmaya zorlanmasıdır ki bilişsel anlamda girdi olmadığı sürece anlamlı bir sözlü ve yazılı çıktı sağlama ihtimali bulunmamaktadır. Bu durum da, yukarıda bahsedildiği gibi, öğrencilerde kalıcı bir konuşma ve yazma kaygısı ile sonuçlanmakta, etkileri ise tüm yabancı dil öğrenme sürecinde devam etmektedir (Bozkurt & Aydın, 2023).
Yabancı dil öğretiminin öğrenci merkezli olmaktan çok öğretmen merkezli olması da diğer bir sorun olarak düşünülmektedir. Dil öğrenme sürecinin etkileşim ve iletişim içermemesi, öğrencilerin pasif alıcı olarak bilişsel yük ile baş başa bırakılması ve öğretmenin merkez konumda kalması nedeniyle öğrenmenin gerçek ve doğal süreci içinde gerçekleşmeyeceği açıktır. Bu anlamda tüm öğrencilerin katılabileceği etkinlik tabanlı düzenleme yerine düz anlatım tekniğinin kullanılmasının, öğrenme üzerinde olumlu ve kalıcı etki bırakmayacağı söylenebilir.
Son olarak, öğrenme için ayrılan fiziksel ortamın dil öğrenmeye yönelik tasarlanmaması da öğrenciler arasındaki etkileşim ve iletişim düzeyinin azalmasına neden olmaktadır. Sözgelimi okul sıralarının çakılı olması, yapılandırmacı bir yaklaşım ve model açısından uygun değildir. Günümüz dünyasında artık hemen her alanda etkin ve verimli bir şekilde kullanılan bilgi ve iletişim teknolojilerinin yeterli ölçüde kullanılamıyor oluşu da temel bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır. Sıralanan tüm bu sorunlara rağmen, ülkemizin insan sermayesi ve eğitim kültürü dikkate alındığında bir çözümsüzlük durumunun da olmadığının önemle vurgulanması gereklidir. Bu çözüm önerileri, aşağıda sistematik şekilde sunulmaktadır.
Çözüm Önerileri
Yukarıda bahsedilen sorunlara yönelik çözümler sunabilmek için ülkemizdeki ilk ve orta düzeydeki resmi okullardaki yabancı eğitimine yönelik ciddi adımlara politika değişikliklerine ve reformlara gereksinim duyulmaktadır. Öncelikle merkezi sınavların sonraki öğrenim sürecini değerlendirmede tek ölçüt olmaması ve öğrenme süreci içinde yapılan ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin de öğrencilerin sonraki öğrencilik yaşantısında sisteme dâhil edilmesi gereklidir. Böylece sınavların kapsam ve yordama geçerliliği artırılacak ve bu şekilde üretime yönelik dil becerilerinin de ölçülmesi sağlanacaktır. Ek olarak merkezi sınavlarda dinleme, konuşma ve yazma becerilerinin ölçülmesi için sadece okuma, sözcük ve dilbilgisi ölçmek için kullanılan çoktan seçmeli testlere alternatif test teknikleri geliştirilmelidir (Aydın, 2008). Önerilen sınav için TOEFL ve IELTS ideal örnekler olarak karşımıza çıkmaktadır. MEB tarafından hazırlanan dil öğretim programlarının dört temel becerinin edinimi ve Avrupa Dilleri için Ortak Çerçeve Programına göre düzenlendiği şeklindeki vurguya rağmen, sahada karşılaşılan gerçeğin dilbilgisi temelli materyal kullanıldığı ve öğretmenlerimizin de çoğunlukla dilbilgisi odaklı öğretime devam ediyor oluşudur. Bu gerçeği dikkate alarak sunulan ikinci öneri; güncel, modern ve etkili dil öğretim yaklaşımlarının, yöntemlerinin, tekniklerinin ve izleklerinin benimsenmesidir. Böylece dilin üst bilinçle öğrenilen ve bilişsel yük olarak öğrenilmesine yönelik algıların değişmesi ve öğrencilerin gündelik yaşantıları, ilgileri, gereksinimleri ve beklentilerine uygun bir şekilde öğrenmeleri mümkün olacaktır. Bir başka ifade ile öğrenciler, dil öğrenme maceralarının hemen başında konuşmaya zorlanmaksızın dinleme ve okuma yolu yeterli ölçüde anlamlı girdi olacak ve konuşmaya ve yazmaya yönelik kaygı ve motivasyon düşüklüğü gibi duyuşsal sorunları da deneyimlemeyecektir. Böylece öğrencilerimizi, öğrendikleri dili kullanabilecek, hedef dilde duyduklarını anlayabilecek, kendilerini düzeylerine bağlı olarak sözlü ve yazılı olarak ifade edebileceklerdir. Üçüncü bir öneri olarak, dil öğretim materyalinin özgün bir şekilde tasarlanması ve düzenlenmesi gerekli olduğunu söylemek olasıdır. Dilbilgisi konularına göre düzenlenmiş konu başlıklarının ve içeriğin dil öğrenmeye ket vurmaktan başka bir işe yaramadığı ve hedef kültürden izole edilmiş içeriğin anlaşılmasının ve hedef dilde konumlandırılmasının mümkün olmadığı gayet açıktır. Bu nedene dayalı olarak dil öğretim programları, içerik ve süreç temelli olarak tasarlanmalıdır. Dördüncü bir öneri olarak, dil öğrenme sürecinin başlarında öğrencilerin konuşmaya zorlanmaması olarak düşünülebilir. Dinleme ve okuma becerileri yeterli ölçüde gelişmemiş bireylerin hedef dilde konuşması ve yazması, dil öğrenmenin doğasına aykırı olmakta birlikte sonraki öğrenme aşamasında da öğrenmeyi engelleyen bir durumdur. Bu nedenle yabancı dil derslerinde sınıf geçme başarısı yerine Avrupa Dilleri için Ortak Çerçeve Programında ortaya konulan ilkelerin dikkate alınarak kur sistemine geçiş yapılması önerilebilir. Bir diğer öneri ise öğretmen merkezli düz anlatım ve benzeri öğretim tekniklerine alternatif olarak etkileşim ve iletişim tabanlı etkinliklerin kullanılmasının gerekliliği biçimindedir. Böylece öğretmenin merkezi konumu ile öğrencinin konumu arasında denge sağlanacak ve öğrencilerimiz dili bir iletişim ve etkileşim aracı olarak kullanılması açısından olumlu algı ve tutum geliştirebilecektir. Son olarak günümüz dünyasında bilgi ve iletişim teknolojilerinin dil öğretme ve öğrenme açısından sunduğu fırsatların değerlendirilmesi ve hızla değişen ve gelişen teknolojilerin ve dijital ortamların ve araçların dil öğretim programları ile entegre edilmesidir. Böylece öğrencilerimiz, İngilizceyi sadece okullarda öğrendikleri bir yabancı dil olarak değil aynı zamanda düzey ve beklentilere göre sınırları çizilmiş bir ikinci dil olarak öğrenmenin farkındalığını yaşayacaktır (Aydın, 2007).
Yukarıda sunulan önerilere ek olarak iki temel ve kritik önerinin de ayrıca dikkate alınması gereklidir. Bu önerilerden ilki, Millî Eğitim Bakanlığının yabancı dil öğretimi konusunda sağduyu temelli ve sübjektif düşünceler yerine bilimsel çalışmaların sonuçlarını dikkate alarak politika geliştirmesinin zorunlu olması yönündedir. Ülkemizde ilgili alanda araştırma yapan ve çalışmaları oldukça üst düzeyde ulusal ve uluslararası dergilerde yayımlanan çokça nitelikli akademisyenimiz bulunmakla birlikte bakanlığın politika geliştirme konusunda gerek anılan akademisyenlerimiz düşüncelerini gerekse yapılan bilimsel araştırma sonuçlarını politika geliştirmeye yansıttıkları kuşkuludur. Bu nedenle, bakanlığın tüm araştırma sonuçlarını sentezleyerek bulgu, bilgi ve sonuçları, geliştirilecek politikalara doğrudan yansıtmaları ülkemizde sadece devlet okullarında yabancı dil öğretimi alanında değil genel hatları ile eğitim ve öğretim süreçlerinin iyileştirilmesi açısından yaşamsal bir önem taşımaktadır. Bu nedene dayalı olarak bakanlığa bağlı ilgili birimlerin güçlendirilerek araştırma sonuçlarının politika geliştirme aracı olarak kullanılması gereklidir. İkinci ve son olarak yüzleşilmesi gereken asıl gerçek, öğretmen yetiştirme konusunda gerekli adımların atılmasının zorunlu ve gerekli olduğudur. Bir başka ifade ile yukarıda saydığımız tüm sorunların çözümü ve sunulan çözüm önerilerinin gerçekleştirilmesi, nitelikli yabancı dil öğretmeni yetiştiremediğimiz sürece mümkün değildir. Dramatik olan durum; öğretmen sayısının artışı, kalabalık sınıf mevcutlarının seyreltilmesi, bilgi ve iletişim teknolojileri alanında yapılan üst ve altyapı yatırımları gibi mali boyutu ilgilendiren konularda ciddi ilerlemeler sağlanmışken yabancı dil öğretmeni yetiştirmede vardığımız nokta büyük bir hayal kırıklığından öte değildir. Bu yüzden düşünme ve problem çözme becerileri gelişkin, eleştirel ve nesnel düşünebilen, dil bilgi ve beceri alanlarında ideal noktaya ulaşmış, donanımlı ve yetkin, bilimsel, evrensel ve yerel gelişmeleri izleyebilen öğretmenler yetiştirmemiz ivedi bir adım olarak düşünülmelidir. Dil bilgi ve becerileri gelişkin ama sadece bir prosedürü yerine getirerek pedagojik formasyon belgesi almış mesleki ve metodolojik gelişimi eksik ya da pedagojik bilgileri iyi düzeyde olup dil yeterliliği zayıf olan öğrencilerin öğretmen olarak atanması yerine alternatif ve birleştirici bir yaklaşım sergilenerek yabancı dil öğretmen yetiştirmenin lisans düzeyinden yüksek lisans düzeyine çekilmesi gereklidir. Bir diğer ifade ile bilimsel gelişme sürecini deneyimleme açısından, öğretmen adaylarına önemli katkısı olacak yüksek lisans programları, sürdürülebilir bir kurumsal yapı içerisinde öğretmen yetiştirmeye öncülük etmeli ve gündelik kararlarla sağa sola savrulan öğretmen yetiştirme politikalarımız kökten değişmelidir (Aydın, 2016).
Kaynaklar
Aydın, S. (2007). Attitudes of EFL learners towards the Internet. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 6(3), 18–26.
Aydın, S. (2008). Orta ve yükseköğretim kurumlarına öğrenci seçme sistemi: Bir öneri. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, 8(3), 1–5.
Aydın, S. (2016). Türkiye’de yabancı dil öğretmeni Yetiştirme: Bir öneri. 4. Yabancı Dil Eğitimi Kurultayı, 50–59.
Aydın, S., Harputlu, L., Savran Çelik, Ş., Uştuk, Ö., & Güzel, S. (2017). A descriptive study on foreign language anxiety among children. Hacettepe University Journal of Education, 33(1), 229–241. https://doi.org/10.16986/HUJE.2017028070
Bozkurt, B., & Aydın, S. (2023). The impact of collaborative learning on speaking anxiety among foreign language learners in online and face-to-face environments. International Journal of Virtual and Personal Learning Environments, 13(1), 1–16. https://doi.org/10.4018/IJVPLE.316973
Byram, M. (2012). Language awareness and (critical) cultural awareness – relationships, comparisons and contrasts. Language Awareness, 21(1–2), 5–13. https://doi.org/10.1080/09658416.2011.639887
EducationFirst. (2023). EF English Proficiency Index: A ranking of 112 countries and regions by English skills. www.ef.com/epi
Harmer, J. (2003). Popular culture, methods, and context. ELT Journal, 57(3), 288–294. https://doi.org/10.1093/elt/57.3.288
Kennedy, T. (2006). Language learning and its impact on the brain: Connecting language learning with the mind through content‐based instruction. Foreign Language Annals, 39(3), 471–486. https://doi.org/10.1111/j.1944-9720.2006.tb02900.x
Liang, W., & Fung, D. (2021). Fostering critical thinking in English-as-a-second-language classrooms: Challenges and opportunities. Thinking Skills and Creativity, 39, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100769
MEB. (2018a). İngilizce Dersi Öğretim Programı (İlkokul ve Ortaokul 2, 3, 4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar).
MEB. (2018b). Ortaöğretim İngilizce Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı.
MEB. (2022). Millî Eğitim İstatistikleri.
Özen, E., Alpaslan, İ., Çağlı, A., Özdoğan, İ., Sancak, M., Dizman, A., Sökmen, A., & Vale, D. (2013). Turkey national needs assessment of state school English language teaching.
Prior, J. (2023). English language statistics: How many people learn English? https://www.dotefl.com/english-language-statistics/
Rumsey, C. (2024). Why it’s important to learn English. Studio Cambridge. https://www.studiocambridge.co.uk/why-it-is-important-to-learn-english/
Statista. (2024). Languages most frequently used for web content as of January 2024, by share of websites. https://www.statista.com/statistics/262946/most-common-languages-on-the-internet/
Talbot, D. (2023). How many people speak English? Wordsrated. https://wordsrated.com/how-many-people-speak-english/
Verga, L., & Kotz, S. (2013). How relevant is social interaction in second language learning? Frontiers in Human Neuroscience, 7, 1–7. https://doi.org/10.3389/fnhum.2013.00550