Giriş
Öğretmenlik Meslek Kanunu’nun (ÖMK) yürürlüğe girmesi ile akademide2 de taşlar yerinden oynayacağa benziyor. Pedagojik Formasyon (PF) eğitiminin bütün fakültelere şamil edilmesinin ardından öğretmen yetiştirme görevinin de önemli ölçüde Milli Eğitim Akademisine (MEA) devredilmesiyle eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme işlevinin kadükleştiğini ayrıntılı biçimde yazmıştım (Karataş, 2025). ÖMK ve MEA, eğitim yönetimi (EY) anabilim dallarında yürütülen lisansüstü eğitimlere de önemli ölçüde ket vuracağa benziyor. Kanunun yürürlüğe girmesinden itibaren ilk öğrenci alımlarında eğitim yönetimi lisansüstü programlara başvuruların anlamlı biçimde düştüğü görülüyor. Bu durum, eğitim yönetimi alanının 1970’lerden bu yana tarihlerindeki en önemli kırılmalardan biri olabilir.
Eğitim Yönetimi’nin Krizi ve Kırılma Noktaları
Adı açıkça böyle olmasa da eğitim yönetimi lisansüstü programları okul yöneticiliği alanında görece kabul görmüş, yaygınlaşmış ve bir kültürü oluşmuş en önemli programdır. ÖMK ile okul yöneticilerinin mesleğe hazırlanması ve hizmet içi eğitimleri de MEA’nın görevleri arasında (TBMM, 2024). Esasen daha öncesinde yapılan bir değişiklikle okul yöneticisi yetiştirme konusu, Okul Yöneticisi Atama Yönetmeliğinde 2022’de yapılan bir düzenleme ile MEB Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü uhdesinde tanımlanmıştır. Yönetmeliğe göre okul yöneticileri için “Eğitim Yöneticiliği Sertifikası” şartı aranacak, bu sertifika da Genel Müdürlük bünyesinde açılacak programlar ile verilecekti (MEB, 2021). Bu programları başlatamadan, yıllar geçti, ardından ÖMK yürürlüğe girdi, revize edildi ve yeni ÖMK yürürlüğe girdi. Yeni ÖMK ile okul yöneticilerinin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi de MEA’nın görevleri arasında sayıldı.
Esasen, eğitim yönetimi programlarına yönelik talepte bu yıl gözlenen düşüş, MEA’nın okul yöneticisi yetiştirme görevini üstlenmesinden daha çok iki farklı nedene bağlı. Birincisi ÖMK’da yapılan düzenleme ile kariyer basamaklarında yükselmede doktora ve yüksek lisansın anlamsızlaşması. Zira artık neredeyse 10 yılını tamamlayan her öğretmen uzman, 20 yılını tamamlayan her öğretmen başöğretmen olabilecek. Bu durumda yıllarca tekrar dirsek çürütmek oldukça yüksek bir motivasyon gerektirir. İkinci bir sebep okul yöneticiliği görevlendirmelerinde lisansüstü eğitim almanın katkısının, yöneticilikte geçirilen hizmet yılı ile karşılaştırıldığında oldukça düşük kalması. Yani bir yıllık okul yöneticiliği deneyiminin, bir yıllık lisansüstü eğitimden çok daha anlamlı bir katkı sağlıyor hale gelmesi. Bu da EY programlarında tezsiz için en az bir yıl, tezli yüksek lisans için 2 yıl ve doktora için 3-4 yıl emek ve zaman harcamayı anlamsızlaştırdı. Üzerine bir de MEA, okul yöneticiliği eğitimi görevini üstlenince yıllardır sunulan eğitim yönetimi programları boşluğa düştü. Özetle artık eğitim yönetimi, akademiye merakı olan, öğrenmeye ve kendini geliştirmeye ilgisi olan, akademik kariyer planları yapan adayların ilgi alanına girecek. Okul yöneticiliği kariyerinde ilerlemek isteyenlerin ise oldukça sınırlı bir kısmı akademideki eğitime ilgi duyacak, birçoğu ise bugüne kadar olduğu gibi usta çırak yöntemiyle mesleği öğrenecek, eğer olursa bir de MEA’nın programlarında yöneticilik eğitimi alabilecek.
Eğitim Yönetimin Tarihsel Rolü ve Kurumsal Birikimi
Yukarıda bir iki kere okul yöneticiliğini bir meslek olarak ifade ettim. Esasen 1960’lardan beri Türkiye’de kamu yöneticiliğinin (amme idaresi) kurumsallaşması, uzmanlık mesleği haline gelmesi serüvenine okul ve eğitim yöneticiliği de dahil olmuştur. Nitekim 1967’de Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi bünyesinde açılan eğitim uzmanlığı lisansüstü programları, eğitim yönetiminin de dahil olduğu eğitim alanındaki birçok uzmanlığın yüksek eğitimine odaklanmış kurumlardı. Uzun hikâyenin kısası, bu vizyon ve çabalar EY alanını bugünkü konumuna getirdi. Türkiye’nin hemen her iline yayılmış 95 üniversitede 97 eğitim yönetimi anabilim dalında 2023-2024 öğretim yılında yaklaşık 4500 yüksek lisans ve 800 doktora öğrencisine eğitim veriliyor (YÖK, 2025). Okul yöneticilerinin ve eğitim yöneticilerinin yaklaşı %10’u eğitim yönetimi yüksek lisans mezunu, yaklaşık %0,2’si eğitim yönetimi doktora mezunu3 ki bu da MEB’deki lisansüstü eğitim alanındaki en yüksek orana tekabül ediyor (MEB, 2025). Özetle EY programları bugün Türkiye’de eğitim ve okul yönetiminde etkisi olan, binlerce mezunu ile okul ve eğitim yönetimine perspektif kazandıran, böylece okul ve eğitim yöneticiliğinin uzmanlık mesleği haline gelmesinde bir alt yapı oluşturan kurumlar/programlar oldular.
Eğitim yönetimi programları bu noktaya bir anda gelmedi. Yılların birikimi, oldukça geniş bir akademisyen ağı, Türkiye geneline yayılmış programlar… ve elbette zaman zaman MEB ile kurulan güçlü pozitif ve özgün iş birlikleri ile yer yer kurumsallaşan etkileşimler eğitim yönetimi programlarını güçlendirdi. Yönetmeliklere eklenen eğitim yönetimi programlarını destekleyici hükümler bu iş birliği için uygun ortam ve motivasyonu oluşturdu. EY programlarının ürettiği bilimsel bilgi MEB için yararlı ve yol gösterici oldu. Bu şekilde karşılıklı güçlendirici etkileşimler eğitim yönetimi programlarını Türkiye’nin eğitim bilimleri alanında en etkili, yaygın ve tanınan programları haline getirdi.
Mevcut Zayıflıklar ve Yapısal Sorunlar
Bugün eğitim yönetimi programları kritik bir karar aşamasında. Yukarıda sayılan üç gerekçe ile eğitim yönetimi programlarına yönelik bu yıl başlayan ilgi kaybının önümüzdeki yıllarda da devam etmemesi için bir gerekçe yok. Zira eğitim yönetimi programları, devlet okullarındaki okul yöneticilerine ve öğretmenlerine yönelik cazibesini yitirdiğinde, özel sektöre yani özel okullara yönelik özel bir program da sunmadığına göre -piyasa diliyle ifade edersek- pazar payını bayağı kaybetmiş görünüyor. Özel okul dışında diğer sektörlere yönelik ise neredeyse hiçbir özel teklifi bulunmuyor. Yer yer yükseköğretim yönetimi, yetişkin eğitimi gibi alanlarda programlar açılsa da bu programlar ya kendi anabilim dallarında açılıyor ya da çok sınırlı kalıyor. Örneğin; İstanbul Medeniyet Üniversitesi’nde (İMÜ) yaptığımız gibi piyasa taleplerine ve değişen koşullara daha hassas bir program olarak Eğitim Kurumları İşletmeciliği4 programları da açık ya da gizli şekilde eleştirildi, görmezden gelindi, ötekileştirildi ya da yok sayıldı. Hatta bazen MEB’e Eğitim Kurumları İşletmeciliğinin eğitim yönetimi anabilim dalında açılmış bir lisansüstü program olduğunu anlatmakta bile zorlandık. Nitekim bir mezunumuzun diplomasını yönetici görevlendirmelerinde geçerli kabul etmeyen idareye (İl milli eğitim müdürlüğüne karşı) mezunumuz açtığı davayı kazandı ve haklarına ancak mahkeme kararıyla kavuştu.
Diğer taraftan eğitim yönetimi programları yaşam boyu öğrenme, özel sektör kurumsal eğitimleri, yaygın eğitim, eğitim sektöründeki diğer birçok farklı türdeki eğitim kurumlarına (özel kurslar, mesleki kurslar, din eğitimi veren kurslar, yurt yönetimi, uluslararası okul yönetimi vd.) yönelik program çeşitliliğine de gidemedi. eğitim yönetimi neredeyse K-12 düzeyinde devlet okullarına münhasır bir program olarak kaldı. Uluslararası eğitim, eğitim politikaları, eğitim diplomasisi, eğitim ekonomisi ve planlaması, karşılaştırmalı eğitim gibi alanlarda öne çıkan programlar olmadı. Hatta neredeyse DNA’larında olan eğitim denetimi alanında bile son yıllarda oldukça gerilediğini iddia etmek yanlış olmayacaktır.
Programların Güncellenme Eksikliği
Eğitim yönetimi programları eğitim içerikleri ve yöntemleri bakımından da güncellenmede yavaş kaldı. Hiçbir yasal zorunluluk olmamasına rağmen eğitim içeriklerinin oldukça birbirine benzer ve hatta neredeyse birbirinin kopyası olarak yürüttüklerini söylemek aşırı bir değerlendirme olmayacaktır. Bu konuyla ilişkili olarak EYTPE alanındaki lisansüstü programlardaki dersler hakkında yıllar önce yaptığım bir araştırmada (Karataş vd., 2013) program içeriklerine ilişkin detaylı bir analiz yapmıştım. Bu yıl da eğitim yönetimi lisansüstü programlarının niteliğinin karşılaştırmalı olarak ölçülmesine yönelik benzer bir araştırma yaptık (Karataş et al. 2025). Bu araştırmada girdi, işlem ve çıktı süreçleri olmak üzere çok daha geniş bir yelpazede programları detaylıca analiz ettik. Henüz yayımlanmamış bu yeni araştırmanın verilerine dayalı olarak bu iddiada bulunuyorum. Alanın kullandığı kuramların, terminolojinin ithal olduğu, yerel sosyo-politik ve kültürel bağlamdan kopuk olduğu eleştirileri de farklı biçimlerde sıklıkla dile getirilen eleştirilerden (Turan 2013). Sürekli sözü edilen değişen dönüşen hayata, gelişen teknolojiye, farklılaşan eğitim yaklaşımlarına, dönüşen taleplere, koşullara rağmen eğitim içeriklerinin etkin biçimde güncellendiğini söylemek zor. Bu konuda hevesli olan meslektaşlarımız ya da programlar ise ya akran baskısına maruz kalıyor ya da kredi teamüllerine kurban gidiyor.
Eğitim içeriklerinin sunumu, yani öğrenme-öğretme süreçleri ise belki de 20-30 yıldır sürekli tartışılıyor (Örücü ve Şimşek, 2010 ve daha birçok araştırma bu konudaki eksiklikleri ısrarla dile getirmişlerdir).
Sınıf içinde, yoğun akademik ve teorik eğitimler esnasında neredeyse uygulamalı eğitimlere hiç yer verilmiyor. Literatürde sürekli okuduğumuz, hakkında veriler topladığımız, makaleler yazdığımız nice güncel öğrenme öğretme yöntem ve tekniğini uygulamada hayata geçirmekte oldukça tutucu davranıyoruz. Programlarda uygulama dersi neredeyse yok. Klinik eğitimler, nadiren uygulanıyor. Saha çalışmaları oldukça sınırlı.
Tezli–Tezsiz Program Ayrımı Sorunu
EY programlarıyla ilgili diğer bir kritik eleştiri de tezli ve tezsiz yüksek lisans programları arasındaki ayrım sorunu. Her ne kadar Lisansüstü Öğretim Yönetmeliği tezli ve tezsiz programı, ilkini akademik, ikincisini uygulamalı ve sahada çalışacak uzman yetiştirmek üzere iki farklı misyondaki program olarak tanımlamış olsa bile bu programların uygulanışında hiçbir anlam ifade etmiyor. Her iki program da neredeyse aynı dersler, aynı krediler, aynı ödevler, aynı saatler ve aynı yükümlülüklerle yürütülüyor. Bunların ayrıştırılmasına yönelik talepler ya da düşünceler yıllardır, günü birlik gerekçelerle ihmal ediliyor, dikkate alınmıyor. Program başkanları ve hocalar bu ayrımı uygulamaya sokmaktan çekiniyor. MEB de yıllardır bu ayrımın olması gerektiği gibi hayata geçirilmesine dramatik bir hatalı yönetmelik hükmüyle engel oldu. Tezli yüksek lisansın puanını tezsiz yüksek lisans puanından yüksek belirledi. Oysaki Tezli akademisyen ve araştırmacı yetiştirmeye odaklanırken/odaklanması gerekirken, tezsiz programlar sahada çalışacak uzman yetiştirmek üzerine kurulu programlardı. Dolayısıyla okul yöneticiliğinde tezsiz programların değeri ve yeri tezliden yüksek olmalıydı. Bu dramatik hatalı uygulama, EY programlarının çeşitlenmesi ve derinleşmesinin önündeki kurum içi engelleri pekiştirdi.
Sonuçta EY programlarının, bir akademik program olarak piyasada, kitleler nazarında ve kurumlar nazarında gerçekten hak ettiği yeri, değeri ve ilgiyi gördüğünü söylemek doğru olmaz. Ancak buna rağmen Türkiye’nin neredeyse yarım yüzyıllık eğitim ve okul yöneticisi yetiştirme geleneğinin en güçlü kurumu/programı olduğu da açık bir gerçek.
Şimdi ne olacak?
EY programlarının bundan sonraki durumları hakkında birçok spekülasyon yapılabilir veya öngörüde bulunulabilir. Bazılarımız, bakanların düzenlemelerinin geçici olduğunu, yaptıkları değişikliklerin, getirdikleri yeniliklerin bakanların görev süresi ile sınırlı olduğunu ve bakan değiştiğinde de sürecin yine eski haline döneceğini düşünüyor olabilir -ki sanırım bu şekilde düşünenlerimiz de çoğunluktadır. Türkiye’deki teamüller, deneyimler ve süreçler göz önünde bulundurulduğunda haksız sayılmazlar. Doğal olarak bu gruptakilerin olan bitene kafa yorması, bir değerlendirme yapma ihtiyacı duyması, bir aksiyon alması, en azından bir tartışma başlatması da normal olarak beklenmez.
Yelpazenin diğer ucundaki bir grup da EY programlarının zamanla sönüp kendi halinde, akademik ve sosyal etkileri görece zayıflamış programlara dönüşeceklerini düşünüyordur. Bunu, eşyanın tabiatı gereği olarak da açıklayabilirler, Türkiye’ye özgü sosyo-politik ve kurumsal işleyişin akademiye yansımalarının bir sonucu olarak da kabullenebilirler ya da en azından bir devlet memuru olarak bu sürece etki edecek bir pozisyonda olmadığımızı öne sürebilirler. Normal olarak bu gruptakiler azınlıktadır.
Bir üçüncü gruptan daha bahsedebiliriz. Bu guruptakiler de EY programlarının bu krizden yenilenerek, güçlenerek çıkabileceğini savunuyor olabilirler. Açıkçası bu grubu azınlık olarak bile ifade edemiyorum. Zira ben bile tam olarak bu gruba ait olduğumu iddia edemem. Ama en azından bu olasılığın üzerine gitmemiz gerektiğini düşündüğüm için bu yazıyı yazıyorum.
Bu düşünceyi açmaya, öncelikle bir tespitle başlamak istiyorum. Türkiye gerçekten okul ve eğitim yöneticiliği konusunda bir uzmanlaşmaya, gelişmeye, niteliğe, derinleşmeye ihtiyaç duyuyor mu? İhtiyaç duyuyorsa buna yönelik bir arayış, irade, politika, çaba var mı? Bu soruları şüphesiz iki aktör açısından da cevaplamak gerekir: MEB ve akademi. MEB tarafından baktığımızda gerek politika metinlerinde gerekse mevuzatta açıkça bu yönde bir eğilim ve irade olduğu görülüyor. Sorunun ilk kısmına akademi tarafından baktığımızda bu denli güçlü bir evet cevabı vermekte tereddütlüyüm. Akademisyenler olarak bu konuda kesin kararlı olduğumuzu iddia edeceğimizi biliyorum ancak Türkiye’de okullarda güçlü okul yöneticileri olması konusundaki irademizi, uygulamalarımız, ders programlarımız, programların yönetimi ve işleyişi detayında düşündüğümde o kadar de emin olamıyorum.
Sorunun ikinci kısmına gelince, MEB bakımından bir arayış, çaba ve/veya irade olduğunu kabul etsem de bu arayışların, akademiyi dışarda tutan bir tarafı olduğu açık. Akademiyi dışarda tutma durumu okul ve eğitim yöneticiliğinin kurumsallaşmasını da engelliyor. Akademi ise, EY programları ve akademik etkinlikler dışında, yani ders verme, kongre düzenleme, panellerde konuşma, yayın yapma dışında bir politik aktör olarak etkili değil. Hiç etkilerinin olmadığını söylemek doğru değil elbette, ama kurumsallaşmış bir etki kanalından mahrum olduğumuz açık. Güçlü bir sivil toplum kuruluşu (STK), bir politika merkezi, bir sivil savunuculuk kanalından mahrumuz. Şüphesiz bu işin liderliğini yapacak olan kurum Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Deneticileri Derneği (EYEDDER)’dir. Ancak EYEDDER’in her yıl düzenlediği kongre sonrasında oldukça cılız kısa bir bildiri dışında -ki kendi kitlesine bile bunu ulaştırabildiğinden şüpheliyim- herhangi bir görünür çabası yok. Yine etkin görünen bir STK olarak
Eğitim Yöneticileri ve uzmanları Derneği (EYUDER) de öğretmen ve okul yöneticilerini sürece dahil etmeyi başarsa da derli toplu istikrarlı politik taleplerin mecrası olduğunu söylemek yine zor. Sendikaların bu konuda zaman zaman çıkışları olsa da onların da açık ve istikrarlı bir politik talep geliştirdiklerini söylemek zordur. Okul yöneticilerini temsil etme misyonuyla yola çıkan Okul Yöneticileri Derneği’nin yürüttüğü kampanyalar, etkinlikler, politika notları, kamuoyu açıklamaları ve her yıl yayımlanan okul yöneticileri raporu ile Türkiye’de okul yöneticiliğinin uzmanlık mesleği haline gelmesi konusunda en istikrarlı kurum olduğu söylenebilir. Sonuç olarak Türkiye’de okul yöneticiliğinin meslekleşmesi gündemi oluşmuşsa da bunu gerçekleştirmeye yönelik, politik, kurumsal ve sivil çabalar sınırlı kalmaktadır.
Ez cümle…
Ağzımızı doldura doldura, yüksek sesle, inanarak ne dediğimizi ve ne yapılması gerektiğini bilerek ve sorumluluklarımızın farkında olarak okul yöneticiliğinin bir uzmanlık mesleği olduğunu açıkça ifade edelim. Amalara, fakatlara kurban etmeden. Başkasını suçlamadan, sorumluluktan kaçmadan, kendimize yontmadan, konfor ve iktidar alanımızın koşullarına sıkışmadan. Politika, MEB, akademi ve sivil toplum olarak.
Bu güçlü talepleri birlikte ve aynı güçle ifade edersek sorunu büyük oranda çözmüş oluruz. Bundan sonrası birkaç teknik detaya kalıyor ki bu konuda akademik, kurumsal ve politik tecrübeye sahibiz. Bu tecrübenin bir yansıması olarak yeni ÖMK ve MEA ortamında Türkiye’de okul yöneticiliğinin bir uzmanlık mesleği haline dönüşmesi, bunun zorunlu bir gereği olarak okul yöneticisi yetiştirme programlarının kurumsallaşması, standartlaşması ve sürdürülebilir bir yapıya kavuşması bu krizin açtığı bir fırsat penceresidir. Bu fırsattan yararlanmak için kolları sıvamak da MEB, akademi ve STK’ların görevidir. Bu minvalde bir model önerisi teklifimi bu sayıda ayrı bir makale olarak paylaştım. Umarım, beni gibi yıllardır okul yöneticiliğinin uzmanlık mesleği olması için çabalayan değerli ve emektar akademisyen meslektaşlarım, MEB, MEA yöneticileri ve oldukça farklı ve güçlü tecrübelere sahip STK’larımız okumaya ve üzerinde düşünmeye değer bulurlar
Dipnotlar
2 Bu yazıda “akademi” kelimesi ile ünversiteleri, özellikle de eğitim fakülteleri ile eğitim yönetimi ana bilim dallarını kaste diyorum. Milli Eğitim Akademisini kastettiğimde MEA olarak kullandım.
3 Maalesef MEB’deki personelin alanlarına göre yüksek lisans ve doktora mezunu olma durumlarına ilişkin sayılarına ulaşılamamıştır. MEB 2024 yılı İdari Faaliyet Raporunda MEB personelinin eğitim düzeyine göre dağılımı tablosunda yüksek lisans mezunlarının %16.70, doktora mezunlarnın ise %0,38 olduğunu görülmektedir. Bu mezunların yarıdan fazlasının EY mezunu olduğu öngörüsünden hareketle bu bilgiler verilmiştir
4 İMÜ’den önce TED ve İbn Haldun Üniversiteleri’nde Eğitim Kurumları işletmeciliği programları açılmıştı. İMÜ ilk ve tek devlet üniversitesi olarak bu programı 2017’den beri sürdürümektedir.
Kaynakça
Karataş, İ. H. (2014). EYTPE tezli ve tezsiz yüksek lisans programlarında açılan derslerin karşılaştırmalı analizi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 15-34.
Karataş, İ. H., Karaoğlan, H., & Aramaz, Ö. (2025, May 2–4). A quality assessment model for educational administration graduate programs: An IPO model approach. Paper presented at the 18th International Congress on Educational Administration, May 2–4, 2025, (ICEA2025), Mersin University, Mersin, Türkiye.
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) (2021, Şubat 5). Millî Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumlarına yönetici seçme ve görevlendirme yönetmeliği (Sayı: 31386). Resmî Gazete. https://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2021/02/20210205-1.htm
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2024). 2024 yılı idare faaliyet raporu. https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2025_03/07145320_148.pdf
Turan, S. (2013). Eğitim yönetiminde üretilen bilimsel bilgi ve batılı biliş tarzının eleştirisine giriş. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(4), 505–514.
Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM), (2024, Ekim 18). Öğretmenlik Mesleği Kanunu (Kanun No. 7528). Resmî Gazete (Sayı: 32696). https://resmigazete.gov.tr/eskiler/2024/10/20241018-1.htm
Yükseköğretim Kurumu (YÖK). (2025). Yükseköğretim istatistikleri. Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi. https://istatistik.yok.gov.tr/
Yazıya erişmek için: https://dergipark.org.tr/tr/pub/saj/issue/92854/1727602