247

Türkiye’de Millî Eğitim Akademisi’nin (MEA) kurulmasıyla Eğitim Fakültelerinin (EF) işlevsizleştirildiğine dair bir tartışma sürüyor. Pedagojik Formasyon (PF) eğitiminin tüm üniversite öğrencilerine açılmasının ardından (4 Aralık 2022), MEA da öğretmenlerin seçimi, yetiştirilmesi ve atanmasına dair birçok süreci yeniden yapılandırarak bu tartışmayı körükledi. Son birkaç yıl içinde yaşanan bu gelişmeler, Eğitim fakültelerinin işlevi, statüsü ve geleceğine dair sorgulamaları ve endişeleri derinleştirdi.

Eğitim Fakülteleri İşlevsizleşti mi?

Türkiye’de Eğitim fakültelerinin işlevi ve pozisyonu, 1982’de kurulduklarından bu yana neredeyse yarım asırdır tartışma konusudur demek abartı olmaz. Dönem dönem yapılan revizyonlar, reformlar ve düzenlemelerle Eğitim fakültelerinin hem statüsü hem de karizması maalesef oldukça yıpranmıştır. Özellikle PF kararı, yeniden düzenlenen Öğretmenlik Meslek Kanunu (ÖMK), MEA’ların kurulması ve Türkiye Yüzyılı Maarif Modelinin (TYMM) hayata geçirilmesi, Eğitim fakültelerini işlevsizleştiren bir sürecin bütünlüklü parçaları olmuştur.

Peki, işlevsiz hale gelmekten kastım nedir? Eğitim fakülteleri, bir fakülte olarak öğretmen yetiştirme tekelini elinde bulundururken, PF kararıyla bu rolünü tüm fakültelerle paylaşmak zorunda kalmıştır. PF kurslarını kendi bünyesinde açma yetkisine sahipken, bu programların tüm fakültelere zorunlu olarak açılması Eğitim fakültelerinin akademik yetki ve karar haklarını işlevsizleştirmiş; Eğitim fakülteleri, bir anlamda ortak dersler koordinatörlüğü düzeyine indirgenmiştir. MEA ile birlikte öğretmen adaylarının uygulamalı eğitimlerine ilişkin Eğitim fakültelerinin sahip olduğu yetki ve sorumluluklar da zedelenmiştir. Daha da önemlisi, MEA; eğitim fakültesi mezunu olmayanları ya da PF sertifikası bulunmayanları da öğretmen adayı olarak seçebilme yetkisini eline alarak, Eğitim fakültelerinden eğitim almayı anlamsızlaştırmış ve yıllar boyunca sürdürdüğü işlevleri birer birer kadük bırakmıştır.

Eğitim fakülteleri, Türkiye’deki 208 yükseköğretim kurumunun 100’ünde bulunmaktadır. Bu fakültelerde yaklaşık 1000 lisans programında 226 bin kayıtlı öğrenci ve 9536 kadrolu öğretim elemanı, görev yapmaktadır. Eğitim fakültelerinde yüksek lisans programlarında 28 bin ve doktora programında 8 bin olmak üzere toplam 46095 öğrenci kayıtlıdır. Eğitim fakülteleri, 2023–2024 öğretim yılında 42 bin öğrenciyi yeni kayıt olarak almış ve 47 bin öğrenciyi mezun etmiştir. Bu sayılar, Türkiye’de eğitim fakültelerinin yükseköğretim sistemi içindeki öğrenci bakımından %7’sini, öğretim üyesi bakımından ise yaklaşık %5’ini oluşturduğunu göstermektedir (YÖK, 2025).

PF programlarında toplam kaç öğrencinin kayıtlı olduğu ya da bu dersleri aldığı ve bu öğrencilerin ne kadarlık bir iş yükü getirdiğine dair elimizde bir veri bulunmamaktadır. Ancak kaba bir hesapla, sadece Fen-Edebiyat Fakültelerinin öğrencilerinin yarısının PF derslerini seçtiği varsayılırsa, 2023–2024 öğretim yılı için yaklaşık 500 bin öğrenci, yani potansiyel öğretmen adayı anlamına gelmektedir. Bu da Türkiye’de, 2023–2024 öğretim yılı sonunda yaklaşık 300 bin civarı öğretmenlik sertifikasına sahip adayın mezun olacağı şeklinde yorumlanabilir.

“Eğitim fakültelerinin işlevi sadece öğretmen yetiştirmek midir?” diye soranlar olacaktır. Elbette, öğretmen yetiştirmenin yanı sıra araştırma-geliştirme, bilim üretme ve topluma hizmet gibi işlevlere de sahip olmaları beklenir. Ancak yukarıda açıklanan gerekçelerle bu işlevlerin de kadük hale geldiğini iddia edebilirim. Türkiye’de bir akademik birim (bölüm, anabilim dalı, program) genellikle lisans öğrencisi üzerine kurulur. Öğrencisi olmayan ya da öğrencilerin talep etmediği yahut mevzuat gereği öğrenci yetiştirmesi işlevsizleştirilen akademik birimlerin gücü zayıflar. Bu birimlerin yürüttüğü bilimsel çalışmalar ve topluma hizmet faaliyetleri, esas görev olarak görülmez; lisans eğitiminin yanında yürütülen ekstra faaliyetler olarak kabul edilir. Zamanla bu birimlere kadro açılmaz, mevcut kadrolar ders yüklerini tamamlayacakları başka birimlere aktarılır ya da öğretim elemanları, kendi istekleriyle ayrılana veya emekli olana kadar bir şekilde görevde tutulurlar.

Üniversitelerimizde neredeyse hiçbir araştırma merkezi ya da enstitünün kendi kadrosu bulunmamaktadır. Neredeyse tüm kadrolar, fakültelerdeki öğrenci alımına açık veya açılması planlanan akademik programlara göre planlanır. Bu durumda Eğitim fakültelerinin yegâne işlevi olan öğretmen yetiştirme hem akademi içinde hem de dışında kadük hale getirilmiş ve işlevsizleştirilmiş, böylece onlardan beklenen araştırma, bilimsel bilgi üretme ve topluma hizmet katkıları da boşa çıkarılmıştır.

ÖMK, MEA ve TYMM’yi Birlikte Düşünmek Gerekir

Eğitim fakültelerini bu denli temelsiz ve işlevsiz hale getiren kuşkusuz yalnızca MEA değildir. PF kararı da önemli bir unsurdur; ancak ayrı bir politik süreç olduğundan, onu bu bölümde dışarıda tutacağım. MEA, ÖMK’nın değişiklik yapılan ikinci hâli ile yasal zemine kavuşmuş bir girişimdir. ÖMK’nın ilk hâlinin mimarı olan bir önceki Bakan Mahmut Özer, ÖMK’nın Eğitim fakültelerini işlevsizleştirecek bir sürece alet olacağını düşünmüş müydü? Emin değilim. Ancak bir sonraki ve hâlen bakanlık görevini yürüten Yusuf Tekin, ÖMK için yapılması gereken düzenlemeleri başarılı bir biçimde “kullandı” ve MEA’yı yasalaştırmak için ÖMK’yı zemin olarak kullandı. Öğretmenler, sınavsız biçimde uzmanlık ya da başöğretmenlik unvanını almaya razı oldu. Eğitim fakülteleri ise sırça köşklerinde her zamanki gibi umursamaz biçimde süreci izlerken, yeni ÖMK, adeta ayaklarının altındaki zemini bir çırpıda çekip aldı. eğitim fakültesi akademisyenleri konuyu ancak yürürlüğe gireceği bir yıl sonra tartışmaya akıl edebildiler fakat kanun ve MEA çoktan hayata geçirilmişti. Böylece ÖMK, kanun koyucunun asıl hedefi olan ya da öğretmenlerin beklentisi olan öğretmenlik mesleğinin kariyer aşamalarını düzenlemek yerine —ki hatta bu alanda da bozucu bir işlev üstlendi— MEA’nın yasal zemini olmakla kalmadı, Eğitim fakültelerinin işlevsizleştirilmesinin de yasal aracı oldu.

MEA hakkında daha önce detaylıca yazdığım için, bu konuya şimdi tekrar girmeyeceğim. ÖMK, TYMM için de bir zemin işlevi gördü. TYMM ile yeni bir eğitim anlayışını/yaklaşımını yerleştirmeye çalışan Bakanlık, TYMM’nin gerektirdiği öğretmeni ve okul yöneticisini de MEA aracılığıyla yetiştirmeyi, atamayı ve geliştirmeyi hedefledi. Böylece bütüncül bir yapı kurma yolunda bir dizi adım atılmış oldu. Sonuç olarak, ÖMK ile MEA kurulmuş, TYMM için insan kaynağının sağlanması hedeflenmiş; bu yolla, görece hükümetten ya da bakanlıktan bağımsız işleyen Eğitim fakülteleri süreç dışı bırakılmıştı. Nitekim Bakan’ın “Eğitim fakülteleri bilim insanı yetiştirsin, biz öğretmen yetiştirelim” açıklaması süreci özetler nitelikteydi (DHA, 2025).

TYMM’nin Motivasyonu Nedir?

Anlaşıldığı kadarıyla süreç, TYMM’nin yürürlüğe konması ve yerleştirilmesini amaçlıyor. Peki, TYMM’yi Bakanlık için bu kadar öncelikli hale getiren motivasyon, itici güç nedir? Bu konuda en açık beyanatı Bakan, Kanal 7 Televizyon kanalında Mehmet Acet’in Başkent Programında (31 Aralık 2023) —çok net olmasa da— dile getirmişti. Atatürk’ün 1921 yılında Maarif Kongresi’nin açılış konuşmasından aşağıdaki kısmı aynen okumuş ve sözlerini Atatürk’ün bu konuşmasına atıfla “yerli” ve “milli” bir müfredat ihtiyacından hareketle geliştirdiklerini belirtmişti. Diğer konuşmalarında da benzer hedeflerini açık ya da örtülü biçimde defalarca ifade ettiğine tanık olduk:

“Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usullerinin milletimizin tarih-i tedenniyatında [gerilemelerinde] en mühim bir amil olduğu kanaatindeyim. Onun için bir millî terbiye programından bahsederken, eski devrin hurafelerinden sıyrılmış ve evsaf-ı fıtriyemizle hiç de münasebeti olmayan yabancı fikirlerden, şarktan ve garptan gelen bilcümle tesirlerden tamamen uzak, seciye-i milliye ve tarihimizle mütenasip bir kültür kastediyorum. Çünkü dehay-ı millîmizin inkişafı ancak böyle bir kültür ile temin olunabilir. Lâalettayin bir ecnebi kültürü şimdiye kadar takip olunan yabancı kültürlerin muhrip neticelerini tekrar ettirebilir. Kültür, haraset-i milliye zeminle mütenasiptir. O zemin milletin seciyesidir.” 

Esasen bu motivasyonun arkasında biri daha derin ideolojik, diğeri daha yüzeysel politik ve sonuncusu ise oldukça somut pratik olmak üzere üç gerekçe olduğunu düşünüyorum. Derin ideolojik olan kısmı, AK Parti’nin, Millî Görüş’ten itibaren genetik kodlarında yer alan anti-emperyalist, daha farklı bir kavramlaştırmayla postkolonyal ideolojik duruşudur. Bu duruş, Batı’ya ve Batılılaşmaya —ve bunların gündelik yansımaları olan liberalizme, kapitalizme— karşı bir ideolojik karşı duruştur. Bu tutum, yer yer sol ideolojiyle, yer yer ise faşizme varan milliyetçilikle yakınsar. Bu yönüyle hem Atatürk’ten hem de Batı karşıtı diğer ideolojilerden referans bulabilecek bir yapıya sahiptir. Ancak AK Parti özelinde bu duruş, “İslamcılık” olarak belirginleşir. Antiemperyalist ve antikapitalist Batı karşıtı tutum, kendini İslamcılık olarak şekillendirir. İlkelerini, önceliklerini ve stratejilerini İslamcılıktan alır. Özetle, TYMM; dünyanın içinde bulunduğu değer buhranına “yerli” ve “milli” bir çözüm önerisidir derken burada kastedilenin zeminini İslam’la yoğrulmuş bir medeniyet okuması üzerinde geliştirilen bir yerlilik ve millîlik oluşturuyor. Bu öneriye yalnızca Türk eğitim sisteminin değil, bütün insanlığın ihtiyacı olduğu varsayılır.

TYMM’nin arkasındaki daha yüzeysel ve politik gerekçe ise, yaklaşık çeyrek asırlık AK Parti iktidarının eğitim politikalarında bir türlü istikrar sağlayamamasıyla ilgilidir. Gerçi ben, AK Parti’nin bu konuda sanıldığı kadar yetersiz ve başarısız olduğunu düşünmüyorum; ancak bu yarı doğru-yarı yanlış kanaat, başta Cumhurbaşkanı Erdoğan olmak üzere AK Parti kadrolarını da ikna etmiş görünüyor. AK Parti’nin ilk dönemlerinde ağırlıklı olarak derslik sayısı ve öğretmen istihdamı gibi fiziksel iyileştirmelere odaklanılmış, 2004’teki müfredat reformu ile içerik bakımından da ciddi bir yenilik ve gelişme ivmesi yakalanmıştı. Ancak sonraki yıllarda artan toplumsal beklentiler, AK Parti’yi fiziksel iyileştirmenin ötesine geçecek zihinsel bir dönüşüm konusunda yetersiz kaldığı algısını yaygınlaştırdı.

Bu noktada, Ziya Selçuk gibi bir deneme bu tıkanıklığı aşmak adına parlak bir fikirdi. Ancak AK Parti’nin ideolojik prangaları bu esnekliğe izin vermedi ve adeta Ziya Selçuk’u sistem dışına itti. Esasen AK Parti’nin eğitim ve kültürde arzu ettikleri ilerlemeyi sağlayamamalarının gerekçesi de bu prangalardı fakat bu konuyu da ileride daha detaylı ele almak üzere şimdilik değinmekle yetinelim. Ziya Selçuk’un yerine, daha pratik sonuçları önceleyen Mahmut Özer, ardından da konuyu ideolojik temelleri üzerinden yeniden ele alan Yusuf Tekin atandı. Bu yeni dönemde amaç, eğitimdeki düşünsel tıkanıklığı aşmaktı. TYMM, işte bu arayışların bir sonucu olarak ortaya çıktı. Özü yapılandırmacılık yaklaşımına dayanan, uygulamada ulaşmak istediği hedefler bakımından Ziya Selçuk’un planladığı 2023 Eğitim Vizyonu ile benzeşen TYMM’nin temel farkı, sahipliği ve yürütücülüğünün bakan ve bakan yardımcıları gibi Milli Görüş kökenli kadrolarda olmasıydı.

Üçüncü ve son gerekçe ise eğitim sisteminin günlük işleyişi içinde yerine getirilmesi gereken görev ve ihtiyaçlara ilişkindir. Bir türlü sistemleştirilemeyen öğretmenlerin mesleki gelişimi, yıllardır konuşulmasına rağmen sürdürülebilir bir yapıya kavuşturulamayan okul yöneticilerinin yetiştirilmesi, bilgiden çok beceriye dayalı bir eğitime geçilememesi, eğitim süreçlerinde birim zamandaki niteliğin artırılamaması, okulu bütüncül şekilde geliştirmeye yönelik girişimlerin başarısızlığı ve tüm bu sebeplerle eğitimin paydaşlarından yükselen şikâyetler, farklı bir yol ve yöntem arayışını somutlaştırarak MEA ve TYMM ile hayata geçirilmiştir.

AK Parti’yi eğitim politikaları bakımından cumhuriyetin temel değerleri ve laiklik ilkesi çerçevesinde eleştirenlerin haklı olduklarını söyletecek uygulamalar öne çıkarılmış olsa da TYMM ve diğer politikaların özünde laiklik ve cumhuriyetin diğer temel değerleriyle doğrudan çatışması mümkün görünmemektedir. Nitekim taraflar birbirlerini anlamaya çalışsalar, esasen her iki kesimin de oldukça benzer, muhafazakâr ve idealist bir eğitim anlayışına sahip olduklarını görebilirler.

Sonuçta TYMM, gerçek bir arayışın ürünü; hatta küresel ölçekte de karşılığı olabilecek, tüketim toplumuna ve bireysel bencilliğe karşı, değerler üzerine kurulu yeni bir toplum, yaşam ve nesil inşa etme hedefi taşıyan bir girişimdir. Böylece dünyaya bir alternatif sunabilme hayali de taşımaktadırlar. Ancak tüm bu iç bütünlüğü olan, samimi ve iyi niyetli hedef ve idealler; yetersiz bağlamsal analiz, dışlayıcı politikalar, taraflı bilimsel temellendirmeler ve otoriter yaklaşımlar nedeniyle kadük kalma riski taşımaktadır.

Eğitim Fakülteleri Yaşayacak mı?

Eğitim fakültelerini bilinçli bir şekilde devre dışı bırakmayı ya da işlevsizleştirmeyi gerektiren bu teşebbüslerin arkasında böyle bir düşünsel zemin varken Eğitim fakültelerinin bundan sonra sağlıklı bir yaşam sürmeleri, bana göre mümkün değildir. Esasen Eğitim fakültelerinin yapısının değişmesi ve yeni bir kimlik kazanmaları gerektiğini, 2013’teki “Öğretmen Stratejik Belgesi” (MEB, 2017) hazırlık çalışmalarından bu yana açıkça ifade eden ve bunu birkaç kez yazmış biri olarak Eğitim fakültelerinin mevcut hâliyle işlevsel olmadığını zaten iddia ediyorum. Ancak bugünden itibaren Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme üzerine kurulu fiilî işlevi, dört açık gerekçeyle sona ermiştir:

1. Öğretmen yetiştirme yükümlülüğü kalmamıştır: Yukarıda da kısaca değindiğim gibi, Türkiye eğitim sisteminde Eğitim fakültelerinin varlığına 1982’den sonra şahit oluyoruz. Ondan önce, yaklaşık iki asırlık (1848) bir öğretmen yetiştirme deneyimimiz var ve bu serüven Cumhuriyet döneminde de farklı modellerle sürmüştür. En son yüksek öğretmen okulları, öğretmen liselerinin ardından da Eğitim fakültelerinin açılmasıyla görevlerini devretmiş olsalar da öğretmen liseleri 2000’li yıllara kadar devam etmiştir.

Bugün eğitim fakültesi ağırlıklı olarak öğretmen yetiştirmektedir. Temel eğitim, özel eğitim, yabancı dil, rehberlik, Türkçe, matematik, sosyal bilimler, fen bilimleri gibi temel eğitime yönelik branşlar yanında; ortaöğretim öğretmenliği adı altında Türk dili ve edebiyatı, tarih, coğrafya, felsefe grubu, fizik, kimya, biyoloji grubu ve özellikle mesleki ve teknik eğitim öğretmenliği bölümleri ile tam anlamıyla öğretmen yetiştirmeye odaklanmış durumdadır. Her bölüm/anabilim dalı bünyesinde öğretim elemanları aracılığıyla araştırma-geliştirme ve bazı bölümlerde lisansüstü eğitim ve bilimsel bilgi üretme işlevleri yerine getirilse de yukarıda da belirttiğim gibi bu işlevler, eğitim-öğretim faaliyetlerinin yanında yürütülmektedir.

Eğitim bilimleri bölümü bünyesinde eğitimin tarihî, sosyal ve felsefî temelleri, eğitim yönetimi, eğitimde ölçme ve değerlendirme, öğretim programları, bilişim teknolojileri ve yetişkin eğitimi gibi alanlara odaklanan programlar ise lisansüstü eğitimler sunarak eğitim uzmanı ve araştırmacı yetiştirmeye yönelik çalışmaktadır.

Açıktır ki Eğitim fakülteleri, öğretmen olmak isteyen adayların tercih ettiği fakültelerdir ve Eğitim fakülteleri de kahir ekseriyetle bu adaylara hizmet verilmektedir. Bu durumda, PF ve MEA uygulamaları ile Eğitim fakültelerinin artık neredeyse hiçbir ayırt edici ve tercih edilebilir özelliği kalmamıştır. Aksine, başka fakültelerde eğitim almak birçok açıdan daha avantajlı hâle gelmiştir.

Eğitim fakültelerinde 2023-2024 öğretim yılı itibariyle kayıtlı 226 bin öğrenci bulunmakta ve aynı yılın sonunda 48 bin kişinin mezun edildiği görülmektedir (YÖK, 2025). PF derslerini alan öğrencileri dikkate aldığımızda, öğretmenlik için uzmanlık eğitimi alan yaklaşık bir milyon kayıtlı öğrenci ve iki milyon mezun olduğu söylenebilir. Bu durumda, 2024–2025 öğretim yılı sonu itibarıyla kabaca 2,5 milyon mezun, öğretmen havuzuna eklenmiş olacaktır. Açık öğretim fakültelerinden mezun olanları bu hesaba katmadığımı fark etmişsinizdir. Bütün bu eş aktörler Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme yetki ve sorumluluğunu kadük bırakmıştır.

2. Türkiye’de önümüzdeki 5-10 yıl için öğretmen yetiştirmeye ihtiyaç kalmamıştır: Türkiye’de öğretmenlerle ilgili her tartışmada ücretli öğretmenlik uygulaması, atanamayan öğretmenler gibi başlıklar gündeme gelir. Peki gerçekten Türkiye’de bir öğretmen açığı var mıdır? Öğretmen ihtiyacının en somut göstergesi, öğretmen başına düşen öğrenci sayısıdır. Bugün itibariyle yaklaşık 18 milyon öğrenciye karşılık 1 milyon öğretmen görev yapmaktadır. Bu da kabaca öğretmen başına 18 öğrenci düştüğü anlamına gelir. Bu oran, OECD ve dünya ortalamalarına göre makul, kabul edilebilir bir düzeydedir (OECD, 2024).

Ancak Türkiye’deki özel okulları dikkate alırsak, toplam 175 bin öğretmen 1 milyon 600 bin öğrenciye eğitim vermektedir. Bu da yaklaşık öğretmen başına 10 öğrenci anlamına gelir. Boş kontenjanları da hesaba kattığımızda, ortalama 1/12’lik bir öğretmen-öğrenci oranını ideal kabul etsek bile Türkiye’nin en fazla 600 bin öğretmen daha istihdam etme potansiyeli olduğu varsayılabilir -ki bu bile halihazırdaki yetişmiş öğretmen stoğunun dörtte biridir. Ayrıca önümüzdeki her yıl bu havuza katılacak yeni mezunları da hesaba katmak gerekir.

Başka bir deyişle bugün 600 bin öğretmen atamak bile sistemi daha mükemmel hâle getirmiyor, konu bununla bitmiyor. Öğrenci/öğretmen oranını düşürmek bir dizi kapsamlı çok yönlü planlama ve yatırım gerektiriyor. Bu öğretmenlerin işlevsel olabilmesi için derslik, eğitsel mekânlar, donatılar, müştemilatlar ve ciddi bir planlamaya ihtiyaç vardır. Ancak bu yatırım süreci paralelinde zaman içinde öğretmen öğrenci oranında iyileşme sağlanabilir. Aksi takdirde bugün itibariyle atanacak her fazla öğretmen norm fazlası olarak, bankamatik memuruna dönüşecektir. Yani özetle, mevcut durumda öğretmen açığı bulunmamaktadır.

Yeni bir eğitim yaklaşımı, buna uygun altyapı, mekân ve öğretim programları geliştikçe öğretmen/öğrenci oranını 1/12’ye düşürecek biçimde kademe kademe artırmak gerekir. Buna bir de nüfus projeksiyonlarını eklemeliyiz. Nüfus artış hızımızın negatife yaklaştığı bu günlerde, önümüzdeki 5–10 yıllık dönemde öğrenci sayısında düşüş yaşanması öngörülmektedir. Dolayısıyla öğretmen istihdamı da bu değişkenler dikkate alınarak planlanmalıdır.

Bir öğretmenin sistemde 30–40 yıl kaldığı düşünüldüğünde, önümüzdeki 10 yıl içinde Türkiye’nin ulaşabileceği öğretmen sayısı 1,4–1,5 milyonla sınırlı olacaktır. Her yıl emeklilik ve ayrılma sebebiyle oluşan boşluk oranı en fazla %1-2 civarındadır (MEB, 2025). Bu da yıllık en fazla 20 bin kişilik zorunlu bir alımı gerektirir. Ayrıca sistem iyileştikçe yıllık %3-5’lik ek istihdamla 5–10 yıl için kademeli olarak toplamda %30–40’lık bir kapasite artışı öngörülebilir. Bu da en ideal durumda bile yıllık öğretmen ihtiyacının %5-7’nin yani 25-40 binin altında kalacağını gösterir.

Sonuç olarak, hâlihazırda sistemde atanmayı bekleyen yaklaşık bir milyon öğretmen adayı ve önümüzdeki 5 yıl içinde mezun olacak bir milyon yeni aday dikkate alındığında, Eğitim fakültelerinin önümüzdeki 10 yıl boyunca öğretmen yetiştirmiyor olması, sistemde bir eksiklik yaratmayacaktır.

3. Öğretmenlik dört yıllık eğitim gerektiren bir uzmanlık alanı değildir: Bilindiği üzere eğitim fakültelerinde müfredat; alan dersleri, meslek dersleri ve kültür derslerinden oluşmaktadır. Eğitim fakülteleri, esasen sadece pedagojik alandaki meslek derslerinde uzmanlaşmaktadır. Diğer tüm dersler, zaten diğer fakültelerde de verilmektedir. Dolayısıyla eğitim fakülteleri, esasen mükerrer bir iş yapmaktadır. Sadece PF’ye odaklanmaları durumunda hem daha uzmanlaşmış olacaklar hem de diğer alan ve kültür derslerine enerji harcamayacaklardır.

Nitekim TTKB’nin öğretmen branşları listesindeki öğretmenlerin neredeyse %70’i eğitim fakültelerinden yetişmektedir. Evet ağırlıklı branşlar -okul öncesi, sınıf öğretmenliği, Türkçe vb.- sayısal olarak yekünü oluşturmaktadır ama halihazırda da birçok öğretmeni eğitim fakültesinden temin ettiği de bir gerçektir. Bu durumda Eğitim fakülteleri, özel eğitim, okul rehberliği, erken çocukluk ve sınıf öğretmenliği gibi pedagojik yanı ağır basan alanlar dışındaki branşları, üniversitelerin diğer uzmanlaşmış fakülte ve programlarına bıraktıklarında ve bu adaylara sadece PF verdiklerinde zaten halihazırda yerine getirdikleri işlevi daha ekonomik ve etkili olarak yerine getireceklerdir.

4. Eğitim bilimleri akademik nitelikten yoksundur: Eğitim fakülteleri gerek ders yükü —ki en fazla ders yüküne sahip fakültelerdir— gerekse alanın epistemik kimlik sorunları nedeniyle akademik bilgi üretiminde yetersiz kalmaktadır. Üretilen bilimsel bilgi, çoğunlukla yüzeysel olarak toplanmış, düşük kaliteli verilerle yapılan betimsel araştırmalardan oluşmaktadır. Proje bazlı, deneysel, boylamsal araştırmalar yok denecek düzeydedir. Yayınlanan kitapların çoğu ders kitabı niteliğinde, editoryal çalışmalardır. Teorik tartışmalar içeren akademik derinliğe sahip kitaplar yok denecek kadar azdır. Eğitim politikaları, uygulamalar, süreçler ve iyileştirmeler üzerine yapılan akademik çalışmalar da aynı şekilde yetersizdir.

Eğitim fakültelerinin akademik kısırlığı, onların diğer akademik alanlar arasında elini zayıflatmaktadır. Gerek sosyal ve beşerî bilimler arasında, gerek iktisadi ve idari bilimler bakımından gerekse de fen bilimleri bakımından arada kalmış izlenimi vermektedirler. Esasen pedagoji, andragoji ve ilişkili diğer alanlar, diğer bilim alanlarıyla da iş birliği içinde disiplinler arası çalışmalarla çok boyutlu bilimsel katkı sunma potansiyeline sahiptir. Ancak eğitim fakültesi, temel öğretmenlik yeterlikleri kazandıran öğretmen yetiştirme programlarının oluşturduğunu vasat zeminde debelenmekte ve boğulmaktadır. Öğretmen yetiştirmenin teknik bir alan olarak kabul edilerek yeni bir formata ve yapıya kavuşması ve yük olmaktan kurtarılması, Eğitim fakültelerinin akademik şahsiyet ve derinlik kazanmaları için bir fırsat olabilir.

Eğitim Fakülteleri Nasıl Olmalıdır?

Eğitim fakülteleri iki ana yapıdan oluşmalıdır. İlki eğitim bilimleri alanında bilim üretecek ve bilim insanı yetiştirecek eğitim bilimleri bölümlerinden oluşmalıdır. Diğer yanı ise PF birimi olarak yapılanmalıdır. Eğitim bilimleri bölümleri öğretmen yetiştirme görevinde azade olmuş bağımsız akademik birimler olarak, devam etmelidirler. PF birimleri öğretmen yetiştirmede uzmanlaşmış birimler olaral MEA ile entegre bir yapıya kavuşmalıdır. Her ne kadar MEA, emrivaki bir yaklaşımla kurulmuş bir yapı olsa da bu yapının Eğitim fakültelerinin işlevselliğini artırma bakımından sunduğu fırsatlar değerlendirilebilir. Eğitim fakülteleri, bünyesinde kurulacak PF birimleri aracılığıyla, MEA ile kurumsal, yasal ve mali açıdan entegre bir yapı hâline gelebilir. Böylece MEA, 100 farklı üniversitede örgütlenmiş gerçek bir akademiye dönüşebilir. MEA, Eğitim fakültelerinin bünyesinde kurulan PF birimleri vasıtasıyla öğretmenlerin uygulamalı eğitimlerini ve mesleki gelişim programlarını planlayabilir ve yürütebilir.

PF birimleri, pedagojik yetkinliği yüksek olan özel eğitim, erken çocukluk eğitimi, sınıf öğretmenliği, okul rehberliği, ölçme ve değerlendirme, öğretim programları geliştirme, bilişim teknolojileri ve eğitim yönetimi gibi alanlarda uzmanlaşabilir. MEA ise içerik standartlarını belirleyen, bu standartları denetleyen ve sertifikalandırma ile akreditasyon süreçlerini yürüten bir pozisyon alabilir. Bu sayede MEA da başıboşluktan kurtulur ve Bakanlığa yakışır, saygın ve güçlü bir yapıya kavuşur. MEB, akademiden rol çalmamış olur. Akademi de gerçek işlevini, MEB’in okulları ve ortamlarında uygulamaya gerçek katkı sağlayarak yerine getirme fırsatı bulur.

Eğitim Fakülteleri Bilime Odaklanmalıdır

Eğitim fakülteleri, kuruluşlarındaki felsefe ve misyona uygun olarak, akademiye yaraşır biçimde eğitim alanına ilişkin bilimsel bilgi üreten yeni bir pozisyon üstlenmelidir. Bu kapsamda eğitimin ekonomik ve politik boyutlarına dair araştırmalar yapmalı; eğitimin felsefi, tarihî ve sosyal temellerine odaklanmalıdır. Eğitim-öğretim süreçlerini geliştirmeye yönelik deneysel, boylamsal ve uygulamalı araştırmalar teşvik edilmelidir. Eğitimde yenilikçi yaklaşımlar, bilişim ve iletişim teknolojileri (ICT) ve diğer teknolojik gelişmeler temelinde eğitime yön vermelidir. Eğitim-öğretimin bireysel, yerel, ulusal ve uluslararası planlama ve yönetimi alanlarında yol gösterici bilimsel bilgi üretmelidir. Öğretim laboratuvarlarında yürütülecek çalışmalar, öğrenme-öğretme süreçlerinin iyileştirilmesine odaklanmalıdır. Yaygın eğitim, sürekli mesleki gelişim, kurumsal gelişim ve yetişkin eğitimi alanlarına yönelik bilimsel çalışmalar, lisansüstü programlar, akademik toplantılar ve projelerle desteklenmelidir.

Eğitim Fakültelerinin Dönüşümü Mümkün müdür?

Eğitim fakültelerinin dönüşümü için kaçırılmayacak bir fırsat önümüzdedir. Ancak korkarım ki bu fırsatın önündeki en büyük engel, miadını doldurmuş ve artık işlevsizleşmiş pozisyonu görmekte isteksiz davranmak olacaktır. Öğretmenlik mesleği hamasetle çok içli dışlı bir meslek olagelmiştir. Bu hamaset yer yer Eğitim fakültelerie ve alandaki akademisyenlere sirayet edebilmektedir. Diğer taraftan bu yeniden yapılanmanın kadrolar, ücretler, pozisyonlar bakımından oluşturacağı endişeler ve dolayısıyla ortaya çıkacak direnç önemli bir engel oluşturabilir.

Bir diğer engel ise ekonominin derinleşememesi sebebiyle, işsizliği çözememiş politikacılar tarafından oluşabilecek tehdittir. Şöyle ki öğretmenliğin garanti meslek olarak görülmesinden doğan toplumsal beklentilere karşı durmak istemeyen politikacılar, PF kararında olduğu gibi hızlı, basit, palyatif popüler politikalara tenezzül edebilirler. Ancak öğretmenlik sertifikasının kolaylaştığı ve yaygınlaştığı gerçeği, güçlü bir iletişim stratejisiyle anlatılırsa bu engel kolaylıkla aşılabilir.

Son olarak, politik istikrarsızlık nedeniyle dönüşüm sürecinin başlasa bile kadük kalma ihtimali mevcuttur. Bu tür bir dönüşüm süreci, başta katılımcı tartışma ve karar alma mekanizmaları olmak üzere, sivil ve resmî kurumların sorumluluk alması ile yapılandırılmalı; gerekiyorsa yasal düzenlemeler ve güvenceler sağlanmalı, dönüşüm için gerekli mali kaynaklar ayrılmalıdır.

Eğitim Fakültelerinin Dönüşümü Nasıl Sağlanacak?

Bu dönüşüm, 3–5 yıllık istikrarlı ve kararlı biçimde yürütülmesi gereken zorlu bir süreç olacaktır. Bu süreçte güçlü bir liderliğe, kurumsal bir sahiplenmeye, yasal güvenceye ve politik iletişime ihtiyaç vardır. Ayrıca dönemsel somut çıktı ve başarımlar gerçekleşmelidir. Bu süreçte, YÖK kontenjanları belirli bir strateji ile azaltabilir ve beş yılın sonunda bir denge sağlayabilir. PF–MEA entegrasyonu; kurumsal, yapısal, mali ve akademik açılardan yapılandırılabilir, PF’ler her ilde MEA’nın fonksiyonel birimleri olarak MEB’in il-ilçe örgütleriyle eşgüdüm hâlinde çalışabilir. Son olarak, yıllardır hayalini kurduğumuz akademi–okul iş birliği, PF–MEA gibi iki güçlü yapı nezdinde somutlaştırılır ve kurumsallaştırılır. MEB ve YÖK, artık ayrı havadan çıkar, aynı ülkenin aynı topluma hizmet eden iki kurumu olarak sorumlulukları olan işlevleri yerine getiren bir iş birliği yürütebilirler.

Eğitim Fakülteleri Ne Kazanacak?

Öncelikle, eğitim bilimleri alanı gerçek anlamda saf bir bilimsel kimlik kazanacak ve bu kimlik temelinde yeniden yapılanacaktır. Gerek yüksek ders yükü gerekse yapısal sorunlar nedeniyle akademi ile uygulama arasında sıkışmış yapısı sona erecektir. MEB ile YÖK arasındaki kopukluk ortadan kalkacaktır. Öğretmen yetiştirmede bir standart oluşacak ve zamanla bu standartlara uygun nitelikli bilimsel bilgi üretilecektir.

Okulların gelişimi için yürütülecek projeler, Eğitim fakültelerinin uygulamalı destek sağlayan birimler hâline gelmesini mümkün kılacaktır. Öğretmenlerin mesleki gelişimi, okul geliştirme ve okul yöneticilerine yönelik mentorluk süreçleri, gerçek bir akademi desteğiyle yürütülebilecektir. Eğitime ihtiyaç duyan özel sektör, yetişkinler ve diğer kurumlar, Eğitim fakültelerinin ürettiği bilimsel bilgi, uzmanlık, danışmanlık ve kapasiteden faydalanacaktır. Türkiye’de akademide epistemik ayrımcılığa en çok maruz kalan alanlardan biri olan eğitim bilimleri, bu dönüşüm sayesinde akademik saygınlığa sahip bir birim hâline gelecektir.

Sonuç Olarak

Eğitim fakültelerinin mevcut yapı, politika, sembol ve insan kaynağı ile olduğu gibi devam etmesi mümkün değildir. Eğitim fakülteleri, bir an evvel kendi dönüşümlerini bizzat kendileri planlamalı ve yürütmelidir. Bu misyon, eğitim bilimleri alanındaki akademisyenleri temsil eden sivil toplum kuruluşları aracılığıyla başlatılabilir. Bu bir emrivaki değil, zamanın gereğidir. Böylece, halkın vergileriyle var olan Eğitim fakülteleri en uygun misyon ve işleve kavuşarak yollarına devam edeceklerdir. Bu dönüşüm yalnızca Eğitim fakültelerini değil, MEB’i, yükseköğretimi, ekonomiyi ve toplumu dönüştürecek bir potansiyel taşımaktadır.

Karataş, İ. H. (2025). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ve Millî Eğitim Akademisi eğitim fakültelerinin sonunu mu getirdi? Alanyazın, 6(1), 1-7. https://dergipark.org.tr/tr/pub/alanyazin/issue/91993/1698937

Kaynakça

Atatürk, M. K. (1921, Temmuz 21). Maarif kongresi açılış konuşması. Hâkimiyet-i Milliye.

Doğan Haber Ajansı (DHA). (2025, Nisan 11). Bakan Tekin: Üniversiteler bilim insanı yetiştirsin, biz de öğretmen yetiştirelim. https://www.dha.com.tr/egitim/bakan-tekin-universiteler-bilim-insani-yetistirsin-biz-de-ogretmen-yetistirelim-2617609#:~:text=Yani%20biz%20%C3%BCniversitelerin%20yeti%C5%9Ftirdi%C4%9Fi%20bilim,da%20%C3%B6%C4%9Fretmen%20olarak%20s%C4%B1n%C4%B1flar%C4%B1m%C4%B1za%20g%C3%B6nderelim.  

Eşme, İ. (2003). Öğretmen yetiştirmede 130 yıllık bir sürecin öyküsü: Yüksek öğretmen okulları. Millî Eğitim Dergisi, (160). https://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/milli_egitim_dergisi/160/esme.htm  

Euronews. (2020, Ekim 19). Cumhurbaşkanı Erdoğan: 18 yılda eğitimde arzu ettiğimiz ilerlemeyi sağlayamadık. https://tr.euronews.com/2020/10/19/cumhurbaskan-erdogan-18-y-lda-egitimde-arzu-ettigimiz-ilerlemeyi-saglayamad-k

Kara, İ. (2016). Cumhuriyet Türkiyesi’nde bir mesele olarak İslâm (Cilt 2). Dergâh Yayınları.

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2017). Öğretmen strateji belgesi 2017–2023. Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü. https://oygm.meb.gov.tr

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2024). 2023–2024 eğitim öğretim yılı istatistikleri. https://www.meb.gov.tr/2023-2024-egitim-ogretim-istatistikleri-aciklandi/haber/34977/tr

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB). (2025). 2024 yılı idare faaliyet raporu. https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2025_03/07145320_148.pdf

OECD. (2024). Education policy outlook 2024: Balancing supply and demand for quality teaching. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/dd5140e4-en

Yükseköğretim Kurulu (YÖK). (2025). Yükseköğretim istatistikleri. Yükseköğretim Bilgi Yönetim Sistemi. https://istatistik.yok.gov.tr/